Lezing uitgesproken op 12 oktober 2021 tijdens het politieke café in Ede door Bart-Jan Heine, secretaris van de Stichting Sociale Christendemocratie.
De ‘modernisering’ van Artikel 23 GW. staat weer prominent op de politieke agenda. De Onderwijsraad kwam vorige week met een advies, er werden enkele verstrekkende moties tegen identiteitsverklaringen door de Tweede Kamer aangenomen en in het conceptregeerakkoord van VVD en D66 deze zomer werden reeds vergaande hervormingen aangekondigd. Het CDA is verdeeld. Een deel van de partijtop – lees Hoekstra – is ronduit voorstander van de ‘modernisering’ van art. 23, terwijl in de Kamerfractie soms nog wat conservatievere krachten te horen zijn. Vooralsnog is de ‘bij-de-tijd-brengen-stroming’ het meest dominant, alsof woensdagen altijd beter zijn dan dinsdagen, alleen omdat het een dag later is.
Hier worden dus grote stappen gezet, zonder dat men de betekenis van de onderwijsvrijheid voor onze politieke en sociale ordening in het algemeen en voor de christendemocratie in het bijzonder daadwerkelijk lijkt te doorgronden.
Bij de bespreking van artikel 23 en de onderwijsvrijheid zijn verschillende perspectieven van belang om de waarde van dit grondrecht te kunnen duiden en te bepalen wat de positie van een christendemocratische partij t.a.v. dit grondrecht zou moeten zijn.
Ik wil vanavond een vijftal perspectieven kort uitlichten: het historische, het politiek-filosofische, het juridische, het pedagogische en het staatkundige perspectief.
Het (1) historische perspectief laat zien dat de strijd voor onderwijsvrijheid onlosmakelijk is verbonden met de wordingsgeschiedenis van de christendemocratie in Nederland in de tweede helft van de 19de eeuw.
De Antirevolutionaire Partij (ARP) – de eerste politiek partij van Nederland, en één van de voorlopers van het CDA – was feitelijk het politieke gevolg van Anti-schoolwetverbond en het brede protestantse verzet van de ‘Kleine Luyden’ tegen de modernistische ‘neutrale’ school.
De samenwerking tussen protestanten en katholieken in de zogenaamde ‘Coalitie’ kan ook niet goed begrepen worden zonder het gezamenlijk strijden voor de onderwijsvrijheid en de financiële gelijkstelling met het openbaar onderwijs.
Vanuit het perspectief van de (2) politieke filosofie is te zien dat in de onderwijsvrijheid enkele centrale grondbeginselen van de christendemocratie tot uiting komen. Denk aan het protestantse beginsel van de soevereiniteit in eigen kring, of het katholieke subsidiariteitsbeginsel die beiden hun vertaling hebben gekregen in het uitgangspunt van de gespreide verantwoordelijkheid. Allemaal beginselen die de vrijheid laten aan groepen om invulling te geven aan hun samenleven.
Daarbij past de onderwijsvrijheid ook binnen een communautaire traditie: de mens is niet alleen een individu, maar de mens is bovenal een gemeenschapswezen. Het relationele mensbeeld is een centraal element van de christendemocratie. De mens leeft niet alleen voor zichzelf, maar draagt verantwoordelijkheid voor zijn naaste. Dit
gaat ook over de vorming van de volgende generatie. Dit begint bij het gezin en de opvoeding, en zeer direct nabij daarvan de school, en nog altijd voor velen de kerk. In deze driehoek van ‘gezin-school-kerk’ wordt die verantwoordelijkheid voor elkaar en het samenleven met elkaar heel concreet.
Het (3) pedagogische perspectief is ook relevant. Onderwijs is meer dan de cognitieve ontwikkeling, het aanleren van praktische vaardigheden en de neutrale kennisoverdracht van rekenregels, spelling of topografie. Onderwijs is vooral ook vorming, en dan vorming van de ‘gehele mens’ met al zijn aspecten – van professionele sociaal-emotionele, burgerlijke tot spirituele en geestelijke aspecten – zodat jonge mensen een goed en betekenisvol leven kunnen leiden gericht op hogere doelen en idealen. Op welke doelen en idealen deze vorming gericht is, wordt sterk bepaald door de levensbeschouwelijke identiteit van een school: openbaar, protestants, katholiek, reformatorisch, joods, islamitisch, montessori, vrije school. Het is allemaal anders, en neutraliteit in dezen bestaat niet, tenzij je onderwijs reduceert tot slechts platte kennisoverdracht.
Het (4) juridische perspectief: gaat over de relatie/samenhang tussen godsdienstvrijheid en onderwijsvrijheid, en over hoe deze klassieke grondrechten zich verhouden tot het ‘nieuwerwetse gelijkheidsbeginsel’ artikel 1 GW en in hoeverre er een hiërarchie is in grondrechten: gaat vrijheid boven gelijkheid of gaat de gelijkheid boven de vrijheid. Dit laatste is tegenwoordig de dominante uitleg geworden. En dat is niet onproblematisch voor de vrijheid. Het zet immers de grondrechten van concrete gemeenschappen onder druk. Nu het recht op onderwijsvrijheid, en straks mogelijk ook het recht op godsdienstvrijheid. Voor een doorleefde christendemocraat zou het antwoord in dezen toch niet al te moeilijk hoeven zijn.
Dan het (5) staatkundige perspectief. Dit gaat in de kern erover hoe het politieke systeem en daarmee de ordening van de staat en ook die van de samenleving wordt ingericht. Om dit perspectief te behandelen dienen we eerst nog de vraag te stellen waarom onderwijs in potentie zo’n brisante – explosieve – kwestie is?
In het voorgaande kwam dit al deels aan de orde. Twee punten:
1. Onderwijs raakt allereerst direct aan `het samenleven’ binnen het gezin, de buurt, de kerk, het verenigingsleven en de school zelf natuurlijk. De school wordt immers ook wel gezien als een soort mini-samenleving.
2. Onderwijs gaat ten tweede ook over je verhouden tot het hogere: hogere idealen, doelen, tradities, het heilige, de inkleuring van het goddelijke, enzovoorts. Daarmee raakt het bijna noodzakelijk aan allerlei diepere levensbeschouwelijke vragen – ook als je er geen aandacht aan besteed.
In het onderwijs komen dus nogal wat thema’s samen. In veel andere westerse landen is onderwijs ook een belangrijk politiek strijdpunt geweest.
In Nederland werd onderwijs vanaf ca. 1850 een belangrijk politieke kwestie. De nationale overheid zag voor het onderwijs een belangrijke taak in het kader van de modernisering – de bij-de-tijd-brengen-drang – van het land. Dit centralistische project – van de liberalen – stuitte al snel op de levensbeschouwelijke pluriformiteit van de Nederlandse samenleving: en met name op het verzet bij orthodox-protestanten en rooms-katholieken. Groepen die een duidelijk andere ideeën hadden over de inrichting en het doel van het onderwijs.
In de kern was het verschil de volgende:
– Voor liberalen en socialisten was onderwijs primair gericht op het vormen van goede staatsburgers.
– Voor protestanten en katholieken was onderwijs primair gericht op het vormen van goede mensen, een goed christen.
De schoolstrijd woede van ca. 1850 tot 1917. In deze periode waren de liberale krachten in de Nederlandse politiek dominant – wat dat betreft leven we weer helemaal in de 19de eeuw.
In deze periode was de belangrijkste tegenstelling in de politiek die tussen linkse seculiere partijen (liberalen en socialisten) en rechtse godsdienstige partijen (protestanten en katholieken). Deze tegenstelling staat wel bekend als de Antithese.
Dit leidde tot een zeer gepolariseerde situatie binnen de politiek en samenleving, die de sociale vrede dreigde te ondermijnen.
De beroemde Leidse politicoloog Arend Lijphart stelde dat van 1878-1917 deze situatie de politiek zo instabiel maakte dat men niet in staat was om de grote uitdagingen van de tijd op te lossen: de schoolstrijd, het algemeen kiesrecht, en de sociale rechten van arbeiders.
Deze opeenstapeling van problemen bracht de voorlaatste liberale premier Cort van der Linden in 1913 tot het inzicht dat het voor de sociale vrede noodzakelijk was om deze kwesties te beslechten. Hij zei over de schoolstrijd: ‘die strijd drijft een wig in onze samenleving’.
Uiteindelijk leidde dit tot de Pacificatie van 1917: een historische deal tussen liberalen, socialisten, katholieken en protestanten. Het algemeen kiesrecht werd geregeld en tegelijkertijd ook de financiële gelijkstelling van het openbare met het bijzondere onderwijs.
Het leidende principe bij deze deal was het evenredigheidsbeginsel, zo is sindsdien de financiering van het onderwijs primair op basis van leerlingaantallen.
Lijphart verklaarde de Pacificatie vanuit een soort self-denying prophecy, de politieke elites destijds doorzagen dat zij alleen de sociale vrede konden waarborgen als zij gingen samenwerken om deze langslepende kwesties te beslechten.
De Pacificatie was vervolgens een belangrijke factor die het mogelijk maakte dat de politieke leiders in de decennia daarna konden samenwerken om constructief vorm te geven aan het moderne Nederland. De organisatie van de sociale zekerheid, de volksgezondheid, het welzijnswerk, de woningbouw, en het natuurlijk het onderwijs in Nederland is niet te begrijpen zonder deze samenwerkingsgerichte geest van de Pacificatie.
De Pacificatie deed een tweetal zaken voor het ordenen van de samenleving en het functioneren van de politiek.
1. Allereerst bood het een model om om te gaan met pluriformiteit en het gevaar van de overheersing of dominantie van een groep – in een democratie vaak de meerderheid – over minderheden te temperen. De verschillende subculturele groepen werd de ruimte gelaten om – met financiering vanuit de centrale overheid – zelf ‘hun samenleven’ in de sfeer van de zorg, het onderwijs, of welzijnswerk vorm te geven.
2. Ten tweede werd de onderwijskwestie gedepolitiseerd door de discussie over de inhoud van het onderwijs geen nationale zaak te maken, maar door deze op een lager niveau van de verschillende gemeenschappen of subculturele groepen te leggen. Een andere Leidse politicoloog Hans Daalder heeft in dezen er wel op gewezen dat hiermee ‘de politieke actie in wezen werd verschoven van één van strijd naar één van verdeling’. (Lijphart 1968/2006)
Het lichtzinnig omgaan door het CDA met de onderwijsvrijheid en dit grondrecht niet verdedigen als een belangrijk vormgevend beginsel van onze samenleving, betekent de facto een grote breuk met de eigen geschiedenis, met de eigen beginselen en voor velen – vooral minderheden – zal het een enorme verschraling betekenen.
En tot slot, en misschien wel het belangrijkste en meest urgente, is dat het maar de vraag is of het verstandig is om – in deze al zeer gepolariseerde tijden – de deur open te zetten voor een potentiële nieuwe schoolstrijd op het nationale niveau.
Het inperken van de onderwijsvrijheid zet namelijk de deur open voor een progressief-liberale Kulturkampf over de hoofden van onze kinderen. Deze keer niet over de vraag – zoals in de negentiende eeuw – of de kinderen een algemeen christendom of een orthodoxe uitleg ervan op school moesten krijgen, dat was toen. De 21-eeuwse variant zal eerder over andersoortige vragen gaan: of je nog de biologische verschillen tussen man en vrouw mag onderwijzen, of je de goede kanten van onze nationale geschiedenis nog mag benoemen en of je nog enigszins terughoudend kan zijn met de seksualisering van onze kinderen.
De hefboom van de onderwijsvrijheid ophalen zal – is mijn educated guess – leiden tot het verhevigen van de reeds zeer gepolariseerde cultuurstrijd en zal wederom een ‘wig in onze samenleving’ drijven. Het idee van autonomie in eigen kring vormde juist hiertegen nog een buffer.
Het CDA mag – nee moet – daarom veel steviger strijden tegen de gedachte dat ‘alles maar gemoderniseerd’ en ‘bij-de-tijd-gebracht’ moet worden. Dat is niet waar, sommige zaken werken simpelweg goed en zijn daarom het behouden waard en juist dan trek je zelfbewust een grens. Want je staat ergens voor.
Tot hier en niet verder.